Consultation – Examen du système d’aménagement du territoire, de son mécanisme d’appel et du système de redevances d’aménagement

Texte de la note

Sommaire

Le Ministère informe les conseils scolaires des consultations que dirige actuellement le ministère des Affaires municipales et du Logement (MAML) concernant le système d’aménagement du territoire et son mécanisme d’appel ainsi que le système de redevances d’aménagement, car leur résultat pourrait avoir des conséquences sur la planification et la construction des écoles. Le MAML a créé un site de consultation en ligne, et les dates, les lieux et l’ordre du jour des séances d’information publique se trouvent sur son site Web. De plus, jusqu’au 10 janvier 2014, le public peut examiner des guides relatifs aux consultations et présenter des commentaires sur la planification de l’aménagement du territoire et le mécanisme d’appel et sur les redevances d’aménagement.

28 octobre 2013 – Sommaire des documents mis en ligne par le Ministère

Fonds d’aide à l’emploi pour les jeunes – Élèves du secondaire

Texte de la note de service du 23 octobre 2013

Dans le budget provincial de 2013, le gouvernement annonçait la Stratégie d’emploi pour les jeunes, visant à favoriser les perspectives d’emploi et l’entrepreneuriat chez les jeunes de 15 à 29 ans. Le Fonds d’aide à l’emploi pour les jeunes est géré par le ministère de la Formation et des Collèges et Universités (MFCU). Le ministère de l’Éducation et le MFCU ont travaillé de pair pour définir comment les élèves du secondaire peuvent bénéficier de cette initiative, qui offre aux jeunes admissibles divers outils pour les aider à trouver un emploi.

Lorsque des élèves sont sur le point de recevoir leur diplôme ou quittent l’école à l’âge de 18 ans sans diplôme pour entrer sur le marché du travail, l’école peut les inviter à recourir au Fonds pour planifier leur cheminement personnel et encadrer leur transition vers l’emploi.

De plus, bien que la scolarité soit obligatoire jusqu’à l’âge de 18 ans ou jusqu’à l’obtention du diplôme d’études secondaires, les jeunes de 15 à 17 ans peuvent être admissibles au Fonds s’ils sont dans une des situations suivantes :

  • Les élèves d’au moins 15 ans qui sont en apprentissage parallèle dirigé (APD). Un tel apprentissage peut comprendre la préparation à l’emploi et l’acquisition de compétences générales d’emploi, la formation professionnelle et un emploi à temps plein ou à temps partiel; un plan d’APD peut donc inclure la participation au Fonds.
  • Les élèves de 16 ou 17 ans qui fréquentent l’école à temps partiel, soit pour des motifs compassionnels (avec l’accord de leur directrice ou directeur d’école), soit parce qu’il ne leur manque que quelques crédits pour l’obtention de leur diplôme.
  • Les élèves de 18 à 29 ans qui reviennent aux études à temps partiel pour terminer leurs études secondaires ou pour suivre des cours préalables aux études postsecondaires, dans le cadre des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente.
  • Les anciens élèves ayant l’âge de la scolarité obligatoire qui ont quitté l’école et qui ont été retirés des effectifs, mais avec qui le conseil scolaire communique encore régulièrement. Il est possible de réengager ces élèves en leur donnant la chance d’être formés et de travailler par l’intermédiaire du Fonds, dans le cadre d’un plan d’APD.

Les fournisseurs de services d’emploi traiteront comme suit les jeunes de moins de 18 ans qui veulent obtenir l’aide offerte par le Fonds :

  • Ils leur demanderont de présenter une preuve de l’obtention de leur diplôme ou encore une preuve d’inscription à l’APD ou à l’école à temps partiel.
  • Ils inviteront les jeunes n’ayant pas l’une de ces preuves à communiquer avec leur école secondaire pour obtenir une preuve ou pour faire une demande de participation à l’APD.
  • Dans le cas des jeunes de moins de 16 ans, ils exigeront la signature d’un parent ou d’un tuteur sur le formulaire d’inscription du participant.
  • Ils aviseront chaque élève qu’ils pourront communiquer ses renseignements personnels à l’école ayant approuvé son plan d’APD, s’il est dans son intérêt qu’ils le fassent.

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Charte du plein air pour les enfants de l’Ontario

Texte de la lettre du 23 octobre 2013

La ministre Liz Sandals signale que le gouvernement a récemment lancé une nouvelle initiative qui vise à encourager les enfants à aller apprendre et jouer en plein air. La Charte du plein air pour les enfants de l’Ontario est la première en son genre au Canada. Elle présente 12 activités que chaque enfant devrait pratiquer avant l’adolescence, dont arpenter les sentiers, camper à la belle étoile, récolter de quoi manger, se baigner dans un lac, se promener en canot, jouer dans la neige, observer les plantes et les animaux sauvages, bâtir un abri, visiter une ferme, explorer un parc, aller pêcher et partir à l’aventure.

Bien que la Charte cible plus particulièrement les élèves de l’élémentaire, la ministre invite les conseils scolaires à encourager les élèves de tous âges à découvrir en toute sécurité les grands espaces et les beautés naturelles de l’Ontario.

 

Publication du CMEC : Note de recherche no 4 de la série « L’évaluation… ça compte! »

Le 21 octobre 2013, le Conseil des ministres de l’éducation (Canada) [CMEC] a publié une note de recherche de la série L’évaluation… ça compte!. Intitulée Quel est le degré d’importance des attentes en matière d’éducation?, la note porte sur les effets des attentes des parents et des élèves sur le rendement des élèves au Canada. Elle est fondée sur les données obtenues au moyen du Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS 2011), qui évalue la compréhension de l’écrit chez les élèves de 4e année, et du Programme pancanadien d’évaluation (PPCE 2010), qui met l’accent sur le rendement en mathématiques des élèves de 8e année.

Voici les rubriques résumant les conclusions de cette analyse, ainsi que des renseignements sur les résultats obtenus dans les écoles de langue française de l’Ontario.

Les parents du Canada ont des attentes très élevées, même pour les enfants en bas âge.

  • Toutefois, dans l’ensemble, les parents francophones ont tendance à avoir des attentes moins élevées que les parents anglophones.
  • En Ontario français, 30 % des parents s’attendent que leurs enfants fassent des études universitaires de 2e cycle. C’est beaucoup moins qu’en Ontario anglais (43 %), mais beaucoup plus qu’au Québec français (16 %) et que la moyenne du Canada français, Québec compris (17 %). Par ailleurs, ce taux se rapproche de la moyenne pancanadienne (32 %).
  • Par contre, en Ontario français, 47 % des parents s’attendent que leurs enfants fassent des études universitaires de 1er cycle (baccalauréat). C’est un taux supérieur à ceux observés en Ontario anglais (38 %) et au Québec français (43 %), ainsi qu’à la moyenne du Canada français, Québec compris (44 %) et à la moyenne pancanadienne (41 %).
  • Les études postsecondaires non universitaires (collégiales et professionnelles) correspondent aux attentes de 22 % des parents en Ontario français, ce qui est inférieur à la moyenne du Canada français (24 %) mais à peu près égal à la moyenne pancanadienne (23 %).

Les attentes plus élevées des parents sont liées à un rendement plus élevé, même en bas âge.

  • Au Canada, dans l’ensemble, l’écart de rendement moyen en lecture (4e année) entre les élèves dont les parents s’attendent à ce qu’ils effectuent des études universitaires de 2e cycle et ceux dont les parents s’attendent à ce qu’ils effectuent des études secondaires seulement est de 67 points (ou presque un niveau de compétence complet en compréhension de l’écrit).

Beaucoup d’adolescentes et d’adolescents du Canada n’ont pas d’attentes définies en matière d’éducation.

  • En moyenne, les élèves du Canada ont des attentes élevées; plus de la moitié d’entre eux s’attendent à obtenir un diplôme universitaire et seulement 5 % prévoient ne pas poursuivre leurs études après le secondaire.
  • Cependant, ici aussi, on observe un écart entre les groupes linguistiques : les élèves francophones ont clairement des attentes moins élevées que les élèves anglophones de la même province. De plus, les élèves francophones font preuve d’un plus haut degré d’incertitude en ce qui a trait à leur avenir scolaire (la réponse « Je ne sais pas » varie de 24 % à 45 % dans les instances francophones, comparativement à la moyenne pancanadienne de 19 %).
  • Par contre, il faut souligner que, parmi les instances francophones, l’Ontario a les résultats les plus élevés, et qu’il vient au 2e rang pour la proportion de la réponse « Je ne sais pas », juste après le Québec (26 % contre 24 %).

Il existe une relation importante entre les attentes des élèves en matière d’éducation au cours des années intermédiaires et le rendement des élèves.

  • Les attentes des élèves se reflètent de façon évidente dans leur rendement relatif en mathématiques : ceux qui s’attendent à terminer le secondaire seulement ont les scores de rendement les plus faibles, tandis que ceux qui s’attendent à obtenir un diplôme universitaire ont le rendement le plus élevé. L’écart de rendement entre ces deux extrêmes est frappant; il est de plus de 100 points (ou près de deux niveaux de compétence en mathématiques).

En conclusion, les auteurs du sommaire soulignent ce qui suit :

« Bien que nous ne puissions pas nous attendre à ce que les élèves de 8e année prennent des décisions quant à leur carrière professionnelle si tôt, il serait souhaitable qu’ils pensent de façon générale au niveau de scolarité qu’ils souhaitent atteindre afin qu’ils puissent se préparer pour leur cheminement à venir (p. ex., choisir les cours appropriés ou chercher à obtenir de l’information sur la carrière). Certaines instances ont déjà mis sur pied des cours obligatoires sur l’exploration des carrières comme condition pour l’obtention du diplôme d’études secondaires, et d’autres pourraient envisager d’en adopter. »

Premiers résultats du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes

Nous venons seulement de prendre connaissance d’un communiqué publié le 8 octobre 2013 par le Conseil des ministres de l’éducation (Canada) [CMEC], à l’occasion de la publication du rapport intitulé Les compétences au Canada : Premiers résultats du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA). Dans ce communiqué, le CMEC souligne que « la population du Canada embrasse de plus en plus les technologies de l’information et des communications (TIC) et qu’elle est bien positionnée pour la société et l’économie du XXIe siècle ».

Le PEICA est la toute première enquête internationale de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) sur les compétences requises dans le monde d’aujourd’hui. Le PEICA mesure les compétences en littératie, en numératie et en résolution de problèmes dans des environnements technologiques chez les adultes de 16 à 65 ans dans 24 pays et régions infranationales. Au Canada, plus de 27 000 personnes ont été interrogées, ce qui a permis de recueillir des données pancanadiennes aussi bien que provinciales et territoriales et de produire des résultats sur les Autochtones vivant hors réserve, les immigrantes et immigrants et les minorités de langue officielle. Le PEICA a été financé au Canada par les ministères provinciaux et territoriaux responsables de l’éducation, réunis au sein du CMEC, par Emploi et Développement social Canada et par d’autres partenaires. Statistique Canada s’est chargé du déroulement de l’enquête au Canada.

Les résultats indiquent que les Canadiennes et Canadiens ont tendance à afficher des niveaux de compétence plus élevés que la moyenne de l’OCDE dans le nouveau domaine de la « résolution de problèmes dans des environnements technologiques » (RP-ET). Le Canada, comme 6 autres pays seulement, se classe au-dessus de la moyenne de l’OCDE pour ce qui est du pourcentage de sa population qui peut accomplir des tâches exigeant l’utilisation de diverses applications pour la résolution de problèmes à étapes multiples dans des environnements informatiques. En outre, la proportion de la population qui a pu remplir l’évaluation assistée par ordinateur est plus grande au Canada que dans la majorité des autres pays de l’enquête : 8 participantes et participants canadiens sur 10 ont utilisé un ordinateur pour remplir le questionnaire du PEICA.

En littératie, le Canada affiche un score correspondant à la moyenne de l’OCDE, tout comme d’autres pays telles la Corée, l’Angleterre/Irlande du Nord et la République tchèque, et devance l’Allemagne, le Danemark et les États-Unis. Le Canada atteint ce niveau de compétence bien que sa population soit l’une des plus hétérogènes de l’enquête. En numératie, le score moyen du Canada est légèrement sous la moyenne de l’OCDE, une situation qui pourrait amener les responsables de l’élaboration des politiques à cibler ce domaine.

Les résultats du PEICA suggèrent une corrélation étroite et positive entre le niveau de scolarité et le niveau de compétence dans la majorité des pays participants, y compris au Canada. De même, les Canadiennes et Canadiens qui affichent un niveau de compétence plus élevé en littératie ont davantage tendance que la moyenne de l’OCDE à occuper un emploi.

On prévoit que le PEICA prendra de l’ampleur d’ici 2014 et que 35 pays y participeront; les rapports publiés aujourd’hui ne font donc que jeter un premier regard sur l’importante source de données recueillies par ce programme.

Voici le sommaire des résultats figurant dans la conclusion du rapport de Statistique Canada.

Le Canada dans le contexte international

  • Comparativement à d’autres pays de l’OCDE participants, le Canada se classe au niveau de la moyenne en littératie, en dessous de la moyenne en numératie et au-dessus de la moyenne en RP-ET.
  • De plus, une proportion élevée de Canadiens utilise les TIC et une proportion considérable fait état d’un rendement correspondant au niveau de compétence le plus élevé en littératie et en RP-ET comparativement à la moyenne de l’OCDE.
  • Les résultats montrent aussi qu’une proportion significative de Canadiens se situe au niveau de compétence le plus faible en littératie, en numératie et en RP-ET en comparaison avec la moyenne de l’OCDE.
  • Par ailleurs, 10 % des Canadiens ont des compétences limitées en informatique.

Résultats au Canada

  • Les scores en littératie et en numératie sont les plus  élevés dans la cohorte d’âge de 25 à 34 ans, et les plus faibles chez les groupes plus âgés. En RP-ET, les personnes de 16 à 24 ans et de 25 à 34 ans ont les niveaux de compétence les plus élevés.
  • Dans l’ensemble, les hommes et les femmes présentent des niveaux de compétence similaires en littératie et en RP-ET; toutefois, les hommes ont des compétences plus élevées en numératie, et ce, pour tous les âges.
  • Le niveau de scolarité est un déterminant clé des compétences en traitement de l’information. Un niveau de scolarité plus élevé est non seulement associé à des scores plus élevés en littératie, en numératie et en RP-ET, mais semble également atténuer la différence au chapitre des compétences entre les groupes d’âge plus jeunes et plus âgés. Cela est tout particulièrement vrai chez les personnes qui ont des études postsecondaires au niveau du baccalauréat ou à un niveau supérieur.
  • De façon générale, la population en emploi fait preuve de plus grandes compétences en traitement de l’information que les adultes qui sont en chômage ou inactifs. Bien que les compétences en littératie et en numératie de ces deux derniers types de population soient similaires, les adultes inactifs affichent des compétences en RP-ET qui sont plus faibles que celles des personnes en chômage. Cependant, il y a aussi une proportion considérable d’adultes en chômage ou inactifs qui présentent des niveaux de compétence élevés dans les trois domaines visés.
  • Les travailleurs des professions de la gestion et des services professionnels font preuve de plus grandes compétences en traitement de l’information que ceux des autres groupes de professions. De plus, ceux ayant les compétences les plus élevées en traitement de l’information sont les travailleurs des professions de la gestion et des services professionnels et qui ont un baccalauréat ou un niveau supérieur au baccalauréat.
  • Les résultats indiquent que les compétences en traitement de l’information dont disposent les populations autochtones, les immigrants ainsi que les populations de minorités de langue officielle varient considérablement selon les provinces et les territoires, au point où la discussion relative à ces populations, à l’échelle nationale, est seulement significative lorsqu’elle tient compte des profondes différences qui existent à l’échelle locale. Un bref aperçu de ces premiers résultats souligne la nécessité d’une recherche plus poussée visant à examiner la manière dont les compétences varient par rapport aux caractéristiques sociodémographiques de ces populations, de même que par rapport aux contextes géographique et culturel dans lesquels elles vivent.
  • Un aperçu des compétences en littératie et en numératie, en 2003 et en 2012, montre des différences au chapitre des scores et des niveaux de compétence dans ces deux domaines. Néanmoins, une analyse plus en profondeur est nécessaire afin de mieux comprendre ces différences. Le Canada, ainsi que l’OCDE à l’échelle internationale, mèneront des analyses supplémentaires.

Lancement d’un cadre pancanadien pour l’appropriation de la culture dans les écoles de langue française en situation minoritaire

Nous venons seulement de prendre connaissance d’un communiqué publié le 27 septembre 2013 par le Conseil des ministres de l’éducation (Canada) [CMEC], à l’occasion de la publication de 2 documents produits par les provinces et les territoires membres du Projet pancanadien de français langue première (PPCFLP) en vue de la mise en œuvre d’un cadre pancanadien pour l’appropriation de la culture dans les écoles de langue française en situation minoritaire :

Ce cadre, le troisième projet du Consortium du PPCFLP, cible les domaines de l’appropriation de la culture et de la construction identitaire qui sont au cœur des projets éducatifs des écoles de langue française en situation linguistique minoritaire.

Entamés en 2010-2011, les travaux des membres du consortium ont pu se réaliser grâce à un financement provenant des instances participantes et de Patrimoine canadien. La Saskatchewan et l’Ontario ont été les instances chefs de file pour ce projet.

« La Direction des politiques et programmes d’éducation en langue française du ministère de l’Éducation de l’Ontario est fière de s’être associée à ce projet d’envergure », a déclaré Mme Janine Griffore, sous-ministre adjointe au ministère de l’Éducation de l’Ontario. « Grâce à tous ces produits, les élèves de langue française en situation linguistique minoritaire des quatre coins du Canada bénéficieront d’une éducation de qualité pour s’approprier la culture francophone et se construire une identité culturelle forte, en appui à leur réussite scolaire. »

Voici un aperçu des principales rubriques du document synthèse.

Première partie : Fondements

  • Un espace d’expression culturelle et d’interaction à créer avec et pour les jeunes
  • Une démarche de construction identitaire à stimuler et à accompagner
  • Un univers culturel à connaître, à exploiter et à enrichir

Deuxième partie : Approche culturelle de l’enseignement

  • Principes d’une approche culturelle de l’enseignement
    • La construction identitaire est une démarche personnelle résultant d’un choix libre et réfléchi.
    • L’école s’appuie sur les programmes d’études pour transmettre la culture.
    • L’appropriation de la culture par l’élève se réalise à travers un processus.
    • Quel que soit son bagage linguistique, l’élève est valorisé dans son identité et sa culture.
    • Le dialogue soutient la construction identitaire de l’élève.
    • L’héritage culturel est à revisiter avec le regard du présent et la perspective de l’avenir.
    • L’affirmation du leadership culturel des intervenants stimule la démarche de construction identitaire de chaque élève.
    • L’engagement de l’élève est motivé par des modèles culturels forts.
    • La diversité culturelle est source de développement et d’enrichissement pour la culture collective francophone au Canada.
    • La mobilisation de la famille, de l’école et de la communauté est essentielle à la transmission et à l’appropriation de la culture.
  • Promotion du rôle culturel des principaux intervenants
    • Dans les écoles de langue française en contexte minoritaire, le personnel enseignant a un rôle de passeur culturel auprès des élèves. Le passeur culturel est appelé à être à la fois un intermédiaire, un éveilleur, un accompagnateur, un médiateur culturel et un modèle culturel.
  • Intégration des référents culturels dans l’enseignement
  • Promotion d’un leadership culturel partagé
  • Processus dynamique d’appropriation de la culture francophone

Troisième partie : Interventions

  • Intégration de la culture francophone dans les programmes d’études
  • Intégration de la culture francophone dans les ressources pédagogiques
  • Pratiques pédagogiques et d’évaluation
  • Mise en œuvre d’un programme d’animation culturelle et de développement communautaire

14 et 21 octobre 2013 – Sommaire des documents mis en ligne par le Ministère

Modifications administratives au Ministère

Texte de la note de service du 7 octobre 2013

Division de l’enseignement et du développement du leadership (Barry Pervin, SMA)

  • Cette division portera maintenant le nom de Division du leadership et du milieu d’apprentissage.
  • La Direction de l’éducation inclusive comprendra 2 unités, soit l’Unité de l’équité et de l’éducation inclusive et le nouveau Bureau de la participation des parents et des communautés.
  • La Direction du milieu d’apprentissage s’appellera dorénavant Direction de la sécurité dans les écoles et du bien-être des élèves.
  • La Direction du développement du leadership s’appellera désormais Direction du développement du leadership et de la gouvernance des conseils scolaires.
  • Organigramme joint à la note

Division de l’apprentissage des jeunes enfants (Jim Grieve, SMA)

  • Cette division portera maintenant le nom de Division de la petite enfance.
  • Une nouvelle direction sera créée sous le nom de Direction de la planification des activités, des résultats et des évaluations.
  • Organigramme joint à la note

Division des opérations et des finances de l’éducation élémentaire et secondaire (Gabriel Sékaly, SMA)

  • Le poste temporaire de directeur général de la planification budgétaire et financière est créé pour une période de 2 ans.

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Lettre sur les prochaines étapes concernant le Règlement 274/12 relatif aux pratiques d’embauche

Texte de la lettre du 8 octobre 2013

La ministre et le sous-ministre rappellent que « le Ministère est disposé à faire des changements au règlement s’ils ont l’appui des fédérations et des associations de conseils scolaires ». Le Ministère a donc demandé à Charles Ungerleider et Ruth Baumann de tenir des rencontres individuelles avec les fédérations et les associations durant les 3 à 4 prochaines semaines pour entendre leurs préoccupations, leurs idées et leurs suggestions en vue d’apporter des améliorations au règlement, et de lui présenter un rapport à la mi-novembre.

Par la suite, M. Ungerleider et Mme Baumann entreprendront une enquête sur les répercussions de la mise en œuvre du règlement dans les conseils scolaires. Au moyen de réunions, essentiellement par téléconférence, avec les représentants de chaque conseil scolaire et de ses syndicats d’enseignants, ils recueilleront des renseignements sur les pratiques d’embauche efficaces en usage, les résultats positifs et les défis rencontrés depuis la mise en vigueur du règlement. Ils chercheront à obtenir des preuves documentées des effets du règlement, tant positifs que négatifs. « Ce processus permettra de s’assurer que tous les conseils scolaires, fédérations et associations sont inclus dans l’enquête, qui pourra ainsi rendre compte du vaste éventail d’expériences […] à l’échelle de la province. »

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Premières Nations et conseils scolaires de district – Séances d’information relatives à l’entente sur le financement et sur les droits de scolarité

Texte de la note de service du 8 octobre 2013

Le Ministère a fait parvenir aux conseils scolaires un Guide concernant les ententes sur les droits de scolarité à la mi-septembre, et il tiendra une série de séances d’information qui réuniront le personnel des conseils scolaires et des collectivités des Premières Nations afin d’examiner le Guide et de discuter des meilleures pratiques en vue d’élaborer des ententes sur le financement de l’éducation. Il invite les conseils scolaires à participer à ces séances, inclut un calendrier de celles-ci et les prie de confirmer la présence de leurs représentants au plus tard le 10 octobre 2013.

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Séances Adobe Connect sur la discipline progressive sans préjugés

Texte de la note de service du 16 octobre 2013

Le Ministère invite les leaders scolaires et du système ainsi que leurs équipes à participer, sur une base volontaire, à une séance Adobe Connect sur le document Vers une discipline progressive sans préjugés à l’école : Guide des ressources à l’usage des leaders scolaires et des leaders du système. Le Ministère offrira alors de l’information sur les diverses composantes du guide et encouragera le dialogue sur les pratiques efficaces, l’harmonisation avec les initiatives des conseils scolaires et du Ministère ainsi que sur les travaux futurs dans ce secteur. Les séances sont prévues en novembre, et il faut s’inscrire au plus tard le 30 octobre.

Financement d’appui pour la mise en œuvre des relations de travail

Texte de la note

Sommaire

Financement de transition – Ce financement vise à aider les conseils scolaires à supporter les coûts supplémentaires de 2013-2014 associés aux mesures suivantes :

  • Intégration de systèmes de paye et des systèmes d’avantages sociaux;
  • Amélioration de l’efficacité des systèmes existants afin de traiter les journées non rémunérées, les gratifications de retraite, les congés de maladie et les prestations de maternité;
  • Formation du personnel à l’appui des améliorations et des modifications des systèmes, et coût associé à la dotation en personnel temporaire.

Les fonds doivent être engagés au plus tard le 31 décembre 2013, et les conseils devront présenter au Ministère, au plus tard le 24 janvier 2014, un rapport de reddition de comptes détaillé, établi au moyen du gabarit joint à la note de service.

Coût partiel de la journée de perfectionnement professionnel du 11 octobre 2013 – Le Ministère versera une contribution pour couvrir les premiers 16 % du montant requis par les conseils pour compenser le coût de cette journée.

Entente de projet – Il y aura un seul contrat pour ces deux allocations. Les modèles d’entente de projet seront envoyés aux conseils d’ici la fin octobre, et l’entente de projet signée doit être présentée au Ministère au plus tard le 23 novembre 2013. Le financement sera versé en décembre 2013.

Montants prévus pour les conseils membres de l’ACÉPO

 

Transition

Journée

Total

CEPEO

   116 658 $

   68 863 $

   185 521 $

CS Viamonde

100 277 $

54 091 $

154 368 $

CSPGNO

65 424 $

16 375 $

81 799 $

CSPNE

63 597 $

13 770 $

77 367 $

 

Version mise à jour du Modèle de l’analyse et de la planification des immobilisations (MAPI) et financement à long terme de la dette non financée par le Ministère pour mars 2014

Texte de la note

Sommaire

MAPI

  • La version mise à jour du MAPI pour chaque conseil scolaire est maintenant disponible dans le Système d’information sur le financement de l’éducation (SIFE).
  • Les activités d’investissement en immobilisations les plus récentes des conseils scolaires y figurent, y compris les approbations accordées jusqu’au 31 août 2013.
  • Chaque conseil doit mettre à jour son MAPI pour qu’il reflète ses états financiers de 2012-2013.
  • Le MAPI dûment rempli doit être retourné au Ministère au plus tard le 29 novembre 2013.

Financement à long terme

  • Les formulaires de demande de financement à long terme sont maintenant inclus dans le MAPI et doivent parvenir au Ministère au plus tard le 29 novembre 2013.
  • Les projets doivent être terminés à 95 % au 31 août 2013 pour être admissibles au financement de l’Office ontarien de financement (OOF).
  • Ce sera la dernière occasion pour les conseils de demander un financement à long terme de l’OOF pour les dépenses en immobilisations financées par le programme des travaux de réfection de l’initiative Lieux propices à l’apprentissage (LPA).
  • Les conseils ayant encore des réserves disponibles au titre de la Subvention pour les installations destinées aux élèves devront les utiliser pour des projets de réfection inclus dans l’initiative LPA ou pour d’autres projets admissibles, avant de recevoir le financement de l’OOF.
  • L’OOF versera les fonds aux conseils scolaires le 12 mars 2014.

Modification au règlement relatif aux crédits de congés de maladie et à la compensation de ces crédits

Texte de la note

Sommaire

Le Ministère annonce que les 72 conseils scolaires ont soumis la documentation nécessaire pour attester que les étapes du processus d’annexion des dispositions des protocoles d’entente à leurs conventions collectives ont eu lieu. Il annonce également que le Règlement 275/13 a été déposé afin de modifier le Règlement 1/13, qui traite des crédits de congés de maladie et de la compensation de ces crédits, de façon à l’harmoniser avec divers protocoles d’entente conclus récemment.

Principale modification

Dans les conseils scolaires de langue française, les employés représentés par le Groupe collaboratif du personnel de soutien en éducation sont désormais soumis à l’un des deux modèles prévus par le règlement modifié en juin 2013. Ce modèle, qui s’applique également aux membres de l’AEFO ainsi qu’aux directions et directions adjointes d’écoles, prévoit 120 congés de maladie de courte durée payés à 90 % du salaire, selon le processus d’évaluation interne de chaque conseil scolaire en vigueur le 31 août 2012.

Autres modifications

  • Les employés visés dont les conventions collectives prévoient une période d’attente supérieure à 131 jours avant qu’ils soient admissibles aux prestations d’invalidité de longue durée deviennent admissibles à un régime d’invalidité de courte durée et de longue durée de plus de 120 jours, selon la différence entre la période d’attente déterminée par leur convention collective et 131 jours.
  • Le règlement reste en vigueur jusqu’à ce qu’une nouvelle convention collective entre en vigueur ou que les parties soient en position de grève légale ou de lock-out, selon ce qui survient en premier.